当我们将目光投向人生不同的阶段，会发现追求的目标截然不同。作为学生，我们汲汲营营于分数、排名和升入更好的学校；而成年后，焦点则转向收入、职级和社会地位的提升。然而，在这一切的背后，我们似乎永远活在一个由社会比较和竞争构成的框架下，以此来确认自身的价值。这种对“被比下去”的恐惧，以及“卷赢他人”的冲动，常常成为我们行动的主要动力，而非源于内心真正的渴望或热爱。其最终结果，往往是焦虑、倦怠和意义的缺失。

大家好，我是蓝方，来自一家名为“C计划”的教育创新机构。“C计划”的“C”代表着 critical thinking，即批判性思维。我们致力于推广批判性思维和思辨教育。那么，到底什么是批判性思维呢？我想先和大家分享一段我们在课堂上的对话。

那天，我们在课堂上和孩子们一起阅读了一本非常著名的顽童小说，叫做《玛蒂尔达》。这本书讲述了一个早慧聪慧的小女孩在专制学校的遭遇。我们借此文本所创设的场景，与孩子们聊起了“体罚”这一话题。当我们谈到“连坐制惩罚”——即因为一个学生的过错而无差别地惩罚所有学生时，教室里瞬间炸开了锅，孩子们都有很多话想说。

当时，一位男孩分享了他的经历：在他学校的舞蹈教室门口，一块地面正在修缮，工人们盖上了一块铁板。学生们经过时会发出声音。有些孩子故意使劲地跳上去，发出巨大的响声，觉得很好玩。班主任老师看到了，让他们不要再踩，但无效。于是，这位老师勃然大怒，惩罚所有男生做25个俯卧撑才能进教室。

分享这件事的男孩，在讲述时充满愤怒和委屈。他表示自己是小心翼翼、安静地走过去的，并没有做错任何事，却仍然被惩罚了，这极不公平。而且，惩罚只针对男生，不惩罚女生，更是双重的不公平。他进一步指出，老师的做法破坏了师生关系，还制造了男女生之间的性别对立。他并没有因为对方是老师、是权威，就理所当然地认为指令和要求都是合理的，而是持有自己独立的观点和想法。这正是批判性思维最直接的体现——质疑。

但是，仅仅走到这一步还远远不够。在接纳了孩子的委屈和愤怒情绪后，老师接着问他：“既然连坐制惩罚有这么多坏处，为什么班主任老师还要用这种方式对待你们呢？”孩子们七嘴八舌地说了起来：老师是想让我们服从他、树立权威；看男生不爽想整他们；想发泄情绪……孩子们代入感很强，越说越生气。

然而，我们还需要探索其他的可能性。例如，有没有可能老师根本没有意识到这种惩罚方式有问题？或者，他从小到大受到的教育就是如此，周围的老师也都是这样对待学生？甚至他根本就没有停下来思考过这种惩罚方式的潜在问题？此外，有没有可能老师知道连坐制惩罚有问题，但因为种种限制，想不出更好的方法？

当我们抛出这些假设时，孩子立刻质疑：“怎么会没有更好的方法？谁犯错就惩罚谁呀！”但现场只有一个老师，如何分清是谁故意踩铁板发出声响？孩子们认为这不难处理，可以询问、相互举报、调取监控。但这样的调查流程很可能一节课就过去了。所以，对老师而言，与其明察秋毫地调查判断，不如“一股脑”地惩罚所有学生，这样效率最高。

那么，为什么又只惩罚男生不惩罚女生呢？那位男孩回忆道，当时确实是男生居多故意踩铁板，只惩罚男生提高了惩罚的“准确性”。这时，班主任面临一道选择题：是花更长时间追求公平公正的惩罚，还是为了效率牺牲一些，委屈一些没有犯错的孩子？当这个问题抛给学生时，他们明显产生了分歧。有些学生认为，在当下这个时代，公正公平是更值得追求的价值。

那么，为什么班主任会觉得效率比公平更重要呢？于是，孩子们进行换位思考，提出了更多可能性：老师身上可能背负着繁重的教学任务，校长和学校有各种指标盯着他；老师每天面对众多学生，如果每件事都事无巨细地追求公平公正，一定会疲惫不堪。所以，出于现实条件的种种限制，老师可能确实很难想到更好的方案。

我们引导孩子们去分析老师行为背后种种可能的原因，这背后有一个分析框架：知、能、愿。孩子们跟着这个框架，看到了老师行为背后众多的可能原因后，最初发言的那个孩子突然感慨：“我现在觉得我好像没有那么生气了。”

从最初的质疑，走向了理解。但走到这一步还不够。网上有个梗说的是“质疑、理解、成为”。最后一步是“成为”吗？不是，是建设，是超越。我们能够理解老师做出连坐制惩罚背后的一系列原因，但“存在即合理”吗？我们有没有更好的解决问题的方案呢？

此时，我们需要回到要解决的问题本身。班主任老师要解决的问题，他的目标是什么？当他行动的目标不再是如何惩罚学生，而是如何解决噪音时，我们能想到的解决方案就变得更加多元了。

我们可以直接解决“噪音源”——例如，将铁板换成木板，铺上地毯或消音垫。也可以着力于解决“发出噪音的人”。那班主任老师想到的方案是什么呢？他增加了踩铁板的“坏处”：只要踩铁板就会被惩罚，以此“趋利避害”地改变孩子们的行为意愿。

除此之外，还有什么行动方案？我们可以增加“不踩铁板”的好处，例如，走过去就可以得到奖励。又或者，我们可以让“不踩铁板”这件事变得比“踩铁板”更好玩。我们可以让孩子们分成小组比赛，看哪个组能最快最安静地过去，哪个组就获胜。

所以，当我们重新审视行为的目标后，可以想出更多可能的手段，也更有可能从中找到更好的解决方案。我们从质疑走向理解，最后走到了建设——这其实就是我们所说的，一种强势的批判性思维。遇到问题，我们不仅仅停留在抱怨、发泄、质疑或批判他人，而是能够就事论事，从事实出发，从逻辑出发，形成自己的判断和观点，用积极的姿态参与到问题的解决当中。

批判性思维就像一台X光机。我们刚才已经展示了它有很多具体的思维框架、分析框架和步骤，帮助我们将脑海中的思维过程显性化。然后，我们就可以更好地审视自己在思考推理过程中可能存在的问题，寻找改进之处，从而得出一个更好的结论。所以，它是一种反思性的思维方式。

这样一种思维方式，并不是我们与生俱来或天然习得的，它需要刻意的学习和长期的训练。第一种训练路径是以方法论为导向的，其每一个环节、每一个步骤都有具体的方法和工具，帮助我们找到更准确、更全面的事实，进行更相关、更充分的推理。但是，所有方法论的学习和练习，都必须与具体的问题、场景、案例相结合，否则就是抽象的空谈。

因此，训练批判性思维的第二条路径，就是在学科教育、项目式学习或议题讨论的场景下，让孩子们用方法论去回应具体的问题。而我们“C计划”也找到了一条极好的路径，那就是与书籍和阅读相结合。

大家现在看到的是我们为一年级到初中孩子精心挑选、定制的一套分级阅读书单。很多经典书籍都提供了大量丰富有趣的议题。例如，我们熟悉的《东方快车谋杀案》，故事最后，大侦探波洛发现东方快车上的13个乘客都是凶手，他们合谋杀死了那个逃脱法律惩罚的恶人。那么，如果你是大侦探波洛，你会把这13个人交给当地警方吗？我们的社会应该允许私刑的存在吗？程序正义和个案公正到底哪一个更重要？

再举一个例子，比如我们耳熟能详的《简·爱》。讨论这本书，我们可以聊些什么呢？如果你是卑微的家庭女教师简·爱，你会拒绝大庄园主罗切斯特的求婚吗？在爱情中，理性究竟有多重要？那个被罗切斯特关进阁楼里的疯女人，究竟是为什么而发疯的？桎梏女性、将她们关进阁楼的社会规训究竟是什么？

除了基于这些书挖掘有意思的议题，我们也会回到孩子们的实际生活，发现很多极具挑战性、对抗性和思辨性的议题。例如，成长中的困惑：有了喜欢的人该不该谈恋爱？朋友总让自己不爽，该不该和他绝交？校园生活中的争议：教室里该不该安装摄像头？学校该不该强制学生穿统一校服？

还有在中国社会中的新闻议题：例如，恶犬伤人，该不该捕杀流浪狗？乃至非常宏大的、孩子们会感兴趣的政治哲学伦理议题：例如，死刑该不该废除，该不该合法化？动物们在受苦，人类还该不该继续吃肉？

在与孩子们阅读讨论、思考这些问题的过程中，我们会分享一些具体的思维工具和分析方法，帮助他们做出更好的推理论证，形成自己的独立观点。

“C计划”成立至今已有8年，服务了上万名学生。但直到现在，仍有很多家长在送孩子来时带着疑虑，他们会问：“我把孩子培养得这么有独立观点、有想法，会不会反而和周围的人、环境格格不入？会不会产生智识上的优越感，总想质疑批判，最后变成被排挤的‘杠精’？会不会因为过得太清醒，看到现实的无能为力而感到痛苦？”

这是一个非常有意思的问题，它背后是一个经典的哲学议题：你是更愿意做一头混沌而快乐的猪，还是成为一个清醒而痛苦的苏格拉底？值得庆幸的是，在现实生活中，我们并不必然需要做非此即彼、非黑即白的艰难选择。

我在此分享一封我们学生写给班主任老师的信。大家都知道，现在小学生课间10分钟都被“消失”了，很多学校孩子课间都下不了楼、出不了教室。这个孩子所在的学校也是如此。他和同学在课间座位上玩扑克，被老师没收了。回家后，他写了一封申请书给老师：他先界定了前提条件（什么时间、地点可以玩扑克），陈述了玩扑克的 N 个好处，接着预判了老师可能否定的坏处，并为这些坏处想好了解决方案。最后，他郑重地签下名字，写下承诺。老师收到后非常欣喜，批准了他的申请。

你看，批判性思维并非要培养“杠精”，它更提倡的是一种明亮的对话——选择恰当的时机、方法，有理有据地表达观点、提出诉求。当然，我们也可能想象，老师完全可能不理会或不批准这份申请。我们理性思考、平和讲理，但完全有可能得不到应有的回应和尊重。

那此时该怎么办呢？在“C计划”课堂上，我们也讨论过“遇见固执己见的人，是该争论说服，还是闭嘴？”大家看到的，是我们课堂上的一个实录片段。正反双方都提出了很有意思的观点，讨论非常激烈，但很快形成了共识：需要区分情况。

例如，在公共舆论场上，遇到固执己见的“杠精”或喷子，要不要争论？有孩子提出：“我不说话，不就等于把话语权拱手让给了更偏激的人吗？”这时，我们需要审视，在公共舆论场发声讲理的目标和意义是什么？我们来到广场，听众是无数沉默的人。要做的不是去跟某个杠精纠缠说服，而是用大喇叭说出想说的话，去影响、感染、说服更多的人。

再回到日常生活中，如果是一位对我很重要的人，在很重要的事情上蛮不讲理、固执己见，又该怎么说服他呢？这时，可能需要抽离出来想一想：为什么他明明知道我说的是对的，却不愿意改、不愿意认错？他卡在了什么情绪里？有什么心理诉求？

说理这件事情想要有效，一定是有前提条件的：双方都把对方放在平等地位，以开放谦逊姿态，尊重事实、逻辑，就事论事，承认自己可能被说服。但现实中，很多固执己见的人，在关系中处于某种权力优势地位，或对权力有高预期，或自尊心脆弱，觉得认错没面子。因此，如何摒弃权力的傲慢，学会平等对待他人，直面自身局限性，是固执己见者自身需要修炼的课题。

而对于我们这些想说服对方的人，当然要尽可能尊重他的感受，理解他的情绪。在对方感到被肯定、被接纳的基础上，用非暴力沟通的方式说服。即便最后失败了，我们也是清醒的，知道这不是自己的错，而是对方有他自己的课题需要处理。

所以，批判性思维并非让我们与周围人格格不入，而是让我们更多一些同理心，找到与他人合适、舒服的相处方式。这种明亮的对话、沟通，通过说理参与到现实问题的解决中，正是“C计划”课程中反复带领孩子们去做的事情。

我们和孩子们一起读了关于吉普赛流浪家庭的故事，然后回到中国现实新闻：一个城市该如何对待流浪者？看到人行天桥下堆满的水泥锥，你会发表什么观点？我们也讨论过地摊经济：大城市是否该取缔路边摊？你会向城市管理者提出什么建议？我们还读过流动儿童的纪实文学，讨论如果作为教委领导，是否会关停打工子弟学校？……

每一次讨论、每一次练习，都是在训练孩子们如何进行高质量、清晰的公共说理。看到公共政策，识别利益相关方，分析其好处与坏处，能否找到兼顾各方的方案？如果每一位参与者都能理性平和地沟通，能否更好地推动公共议题向前发展？

说到这里，我知道一些伙伴和家长会有疑虑：为什么我们要让城市中产阶级家庭的孩子关注流浪汉、流动儿童、路边摊贩？当我们把这个问题带到课堂上，孩子们最常有的回应是“同理心”。因为“我和他们是同样的人，同样是儿童”，他们一出生就处在那样一种境遇中，这不公平。因此，无法对他们的苦难视而不见。

同理心，在某种程度上，反而成了我们这个时代的稀缺品。我们中的很多人可能活在信息茧房或阶层区隔中。网络虽能看到更多人，但更多时候只看到标签化符号。大量的偏见、歧视、仇恨言论、网络暴力，源于我们对他人的生活缺乏想象，对他人的境遇缺乏了解。我们忽略个体行为背后的复杂结构性社会原因，而过快做出道德判断。

现实生活中的例子，也会成为课堂讨论分析的对象。例如，遭受家庭暴力的女性为何不离婚？是她们太懦弱，缺乏独立意识吗？孩子们读了《天生有罪》（崔娃自传），会看到他母亲在家暴中的痛苦挣扎、社会支持网络的缺乏，以及当地法治环境的落后。我们不应简单指责受害者。又例如，经历战争选择离开家乡的难民，是不是弃国家于不顾的叛国者？孩子们读了《十岁那年》（越南难民的成长纪实），会看到战争的残酷、复杂性，难民家庭的痛苦、无奈、纠结，逃难的艰辛，以及他们身上令人钦佩的生命力与适应性。

阅读帮助我们打破阶层、国籍、种族的界限，连接更广阔的世界；而批判性思维则帮助我们看到每个个体境遇背后更复杂的社会性原因，从而对他人的处境有更多同理与包容。

这是我们一位初中生，在上了4年“C计划”课程后写下的感言：“我现在会更多的看向外部的世界，通过阅读、思考、讨论，对于歧视、性别平等、社会公正等议题，有了更多的自己的思考和看法。”她甚至写了一首小诗，最后说道：“我愿意义无反顾地走上这样一条路，轻轻地推动发展，悄悄地改变足迹。”

这些孩子的成长和改变，是我们多年来坚持做“C计划”最根本、最巨大的动力。我们的教育不应再培养一代又一代“精致的利己主义者”。在传统“优绩主义”逻辑下，陷入困境的人被认为是因自身不够努力、不够优秀、不够坚韧。但现实并非如此。我们不希望生活在优渥条件下的中产阶级孩子，仅仅活在自己的特权里。我们希望他们能关注他人、关注公共，在更广阔的世界和真实生活中找到价值感、意义感和使命感。

“精致的利己主义者”最大的问题，不仅仅在于只利己不利他、完全不关注他人苦难和公共利益。更大的问题在于，他们全心全意追求的目标，依然是一个单一标准下的所谓“成功”。作为学生，追求分数、排名、更好的学校；作为成年人，追求收入、职级、更高的社会地位。永远在社会比较和竞争框架下确认价值，害怕被比下去，行动动力源于“卷赢他人”的冲动，而非内心真正的渴望。最终结果是焦虑、倦怠、意义缺失。

批判性思维并非万能药，但在某种程度上，它可以帮助我们形成一个更稳定的内核：我到底是一个什么样的人？如何确信我的价值？怎么看待外部评价？

所有孩子来到“C计划”的第一课，就是区分事实和观点。有个孩子在数学课做错两道题，同桌说“你真是笨死了”。孩子回应：“我做错两道题，这是事实；觉得我笨，这只是你的观点。我之所以做错题，是因为我没理解知识点；我理解了就不会错。即使我数学方面笨一些，其他方面我也有擅长的地方，你不能直接给我贴‘笨人’的标签。”当孩子学会区分事实和观点，就如同有了“金钟罩”，能分辨合理评价，确信自身价值，不轻易被负面否定左右伤害。

再例如，在当下的时代，我们怎样做出忠于自我的决定？大家都在卷的课外班，该不该去？拼命想上的学校，该不该去？最热门的专业，该不该报？一位五年级孩子面临升学选择时，为权衡国际学校和公立学校，给自己画了这样的权衡利弊表格。这就是课堂上教授的权衡论证：不同选择的好处、坏处，这些对我有多重要，为什么重要？这是审视自己需求和价值观的关键环节。最后，能否找到保留重要好处、规避重要坏处的兼顾方案？

我相信，当孩子们学会用这样的思维方式思考问题，在成长过程中遇到的人生选择，就不会简单地被外部社会时钟或主流社会规训所绑架，而是能忠于自己，做出为自己负责的选择。批判性思维，是在帮助我们更好地理解自己、理解他人、理解社会，成为一个更独立、完整的人。

八年前，在我成立“C计划”之前，我是财新传媒的公共政策记者。大学刚毕业进入媒体时，正值传统媒体的黄金时代。然而，反倒是那些最擅长制造假消息、阴谋论的账号，能轻而易举制造对立、煽动情绪、获取流量。在公共舆论场上，大量基于性别、性向、种族、宗教的仇恨言论和偏见歧视大行其道，公共理性成了易碎品。出路究竟在哪里？培养一个又一个具有理性思考能力的人，我们才有可能成就一个更加理性、多元、良善的社会。

我周围的很多朋友，知道我们在做的事情后，通常会有两种反应：第一种是赞叹“你们做的很有意义，中国社会就缺这个。”但很快，第二个反应是担忧：“现在的学校这么卷，孩子时间这么有限，什么样的家长会送孩子来学批判性思维？谁会为你们的理想买单？”

八年过去了，我们确实在做一个比较小众的教育。但幸运的是，一路上我们遇到了许多志同道合的人，大家都有一个共识：我们的教育不应再继续培养“做题机器”，不应把孩子卷进“抑郁症的病房”。我们希望他们能过一种更加丰盈、自洽的人生，能与社会、世界产生有益的联结。

八年过去，我们从最初三人团队，成长为一支50人的专业教育机构。我们始终相信：今天我们播下的关于理性思考的种子，一定会在不久的将来生根发芽。谢谢大家。